Klady a zápory různých přístupů ke studiu

V minulém článku (Jaký způsob přípravy na VŠ je nejvhodnější) jsme si zjednodušeně představili tři dominantní přístupy k přípravě žáků a studentů na vysokoškolské vzdělávání v různých kulturních okruzích. Autorka nyní nabízí své zkušenosti a pohled na jednotlivé systémy.

Osobně jsem před přijetím na univerzitu prošla poměrně typickou dráhou českého vysokoškoláka: Pět let základní školy a osmileté gymnázium. Většina předmětů byla soustředěna hlavně na pamatování si sérií faktů, ale zároveň se učitelé snažili podporovat i zacházení s informacemi, jejich vyhledávání, propojování a samostatné myšlení. Záleželo ovšem nejvíce ze všeho na konkrétním pedagogovi; dějiny se tak v jednom podání staly jen suchým výčtem letopočtů, zatímco v jiném živým obrazem lidí v různých historických epochách a sítí či řetězem úzce souvisejících událostí, které tak konečně měly šanci studentům začít dávat smysl. Podobně český jazyk, v němž jsem měla štěstí na skutečně výjimečnou pedagožku, která byla schopná vzbudit zájem i v méně pozorných nebo nadaných žácích, měla ohromné znalosti a věděla, co předat. Vkládala obrovskou aktivitu do činností jako hraní divadla v rámci hodin i mimo školu, velmi živého představení literárních směrů, dob, lidí – tam, kde za vedení jiného pedagoga poněkud selhal dějepis, literatura dokázala úžasnou formou mezery doplnit. Chemie byla spíše výčtem vlastností a reakcí, zato fyzika nabádala k přemýšlení nad příklady a nacházení chytrých řešení a biologie ukazovala, že staré osnovy jsou beznadějně zastaralé, ale chytrému aktivnímu učiteli to nezabrání v předávání skutečných aktuálních a zajímavých znalostí.

Odnesla jsem si především zkušenost, že ne osnovy, pomůcky, studijní programy nebo učebnice, ale osoba pedagoga je to nejdůležitější a nejcennější v jakémkoli vzdělávacím systému. Ti, kteří uměli učit (nikoli jen mechanicky vykládat naučená fakta), sami se nad učivem kriticky zamyslet (a tím pádem totéž podněcovat i ve studentech) a udrželi si touhu žákům něco cenného předat (ne pouze úmorně oddrmolit část osnovy a těšit se, až spratci odejdou domů), byli sice mírně v menšině, ale měli na mě největší vliv. Naštěstí i většina zbylých pedagogů byla dobrá, jen jim obvykle chyběla invence se vydat mimo nudné staré osnovy a zkusit něco nového – debatní kroužek, divadlo, několik hodin věnovaných referátům na témata, která studenty skutečně zajímala… Měla jsem zřejmě štěstí, že jsem během svého studia nenarazila na vyloženě špatného učitele – v horších případech jen na nudné nebo příliš unavené.

Díky přátelům ze zahraničí nebo Čechům, kteří strávili několik let v cizině, jsem se mohla dozvědět, jak probíhala výuka v jiných státech. Češky učící se tři roky na základní škole v Anglii se nenudily; hry, eseje, diskuse, tematické dny nebo výlety byly prakticky na denním pořádku. Přechod zpět do české školy pro ně ovšem byl kritický. Naučily se vyjádřit svůj názor i poslouchat ostatní a diskutovat, ale nepamatovaly si největší vodní toky kontinentů, hlavní města, přesná data historických událostí… Znalost velkého množství informací se po nich předtím vůbec nepožadovala. S odstupem byly schopny posoudit, že anglická škola byla pro žáky zábavnější, učila je myslet a mluvit, ale vlastně se tam studenti kromě toho nic nenaučili, žádný informační základ do života. A pamatovat si fakta je nejlepší základ pro účinné vyhledávání dalších informací a kritické myšlení – ideální by jim tedy připadal přístup kombinující jak náš důraz na fakta, tak anglická „škola hrou“. V zásadě jde o systém, který již praktikují nadšenější a novým myšlenkám otevřenější pedagogové i u nás, ale zatím nepronikl do osnov ani k učitelům upřednostňujícím tradičnější přístupy.

Výrazně jinou zkušenost má čínská studentka, s níž jsem se před lety seznámila v USA, nyní studující na vysoké škole ve Francii. Odmala na sobě musela tvrdě pracovat a škola zabírala prakticky veškerý její čas. V době, kdy jsme se setkaly, nám oběma bylo okolo šestnácti let a bydlely jsme na pokoji ještě s Holanďankou, Kanaďankou, Kostaričankou a Američankou. Všechny kromě čínské studentky jsme měly na svých středních školách či v evropském případě gymnáziích poměrně dost volného času a ve škole nikoho nezajímalo, co s ním provádíme nebo s jakými lidmi se stýkáme, za předpokladu, že by to nějakým negativním způsobem nezasahovalo do školního dění. Mít kamarády a partnera a chodit s nimi ven pro nás bylo naprosto normální. Pro ni bylo nemysitelné věnovat čas příteli, nedejbože se s ním nechat spatřit v okolí školy – učitelé by takové věci neviděli rádi a mysleli by si, že fláká studium. Mohlo by se to odrazit špatně na jejím hodnocení a mít co nejlepší výsledky je hlavní, vše ostatní může přijít potom. Čas trávený s kamarády je ideální na společné učení a diskuse o škole.

Dotáhla to na poměrně prestižní francouzskou univerzitu a nemá problém si pamatovat tamní objemnou a náročnou látku, má čínského přítele na téže vysoké škole a celkově se jí daří; náročná příprava se jí tedy zřejmě vyplatila, byť se dá i namítat, že tento přístup připravuje žáky o normální dětství a dospívání. Uměla bych si představit, že podobný přístup by byl pro část studentů úspěchem i u nás. Když si vzpomenu na své dětství, většinu času jsem trávila u knih a dozvídat se nové věci mě bavilo.

Ale možná právě proto by pro mě východoasijský vzdělávací systém byl katastrofou. Četla jsem, co mi pod ruku přišlo, a tak jsem v šesti letech znala latinské názvy a pěstební podmínky stovek zahradních rostlin, v osmi jsem znala hlavní města skoro všech států světa a v deseti jsem toho věděla spoustu o vývoji vesmíru a kosmických těles. Skoro nic z toho si už dávno nepamatuji; po přechodu na gymnázium a především pak na univerzitu jsem neměla čas jen tak sáhnout do knihovny pro cokoli, co mě právě zaujalo, v klidu si to přečíst – a díky zájmu a klidu si to aspoň na pár měsíců či let zapamatovat. Četla jsem buď knihy související se studiem a prací, nebo na straně druhé oddechovou beletrii na odpočinek. V dětství má člověk luxus být skutečně renesančním člověkem; v dospělosti už je na to potřeba vynaložit značné úsilí. Nejširší záběr jsem měla v prvních letech gymnázia a stydím se, jaké fascinující, zajímavé a přitom de facto základní informace jsem zapomněla od maturity, protože jsem je ve svém oboru už nepotřebovala. Kdybych byla od dětství nucena se něco učit povinně a opravdu dřít, ne kvůli zábavě popadnout nejbližší knihu, podobné období by u mě nejspíš nikdy nenastalo. Věděla bych toho nejspíš hodně, ale bavilo by mě to – a uchovala bych si touhu se dozvídat víc? Nebo bych prostě pokračovala, protože bych nic jiného než studijní dřinu neznala, a buď bych se s tím spokojila, nebo se z toho časem zhroutila? Jak malému množství dětí by to vážně prospělo?

Ač východoasijský vzdělávací systém nepochybně přináší benefity a produkuje mnoho z těch nejlepších akademiků na světě, dělá to prostou hrubou silou. Někdo – zejména ten, kdo má o svůj obor upřímný zájem a je ochoten mu leccos obětovat – tlak vydrží, nebo mu dokonce vyhovuje, ale většina jiných udělá spíše medvědí službu. Angloamerický i evropský přístup na druhou stranu často také podporují soutěživost, zejména v USA, ale nekladou ani zdaleka takové nároky na čas strávený studiem. Nejlepší odborníci vzešlí z těchto systémů jsou především lidé, kteří sami z vlastního rozhodnutí věnovali svůj čas svému vzdělávání a měli také hluboký zájem. Mnozí z nich měli štěstí na pedagogy, kteří rozpoznali jejich talent, podporovali je a dokázali je vést dál. Nejspíše právě v tom tkví příslovečný „finský zázrak“. Sami učitelé jsou při svém studiu vedeni k tomu, aby se žákům nadšeně věnovali a aby si jich všímali. Je tedy potřeba výrazně měnit systém, překopat osnovy a začít odznova? Nemyslím si; je třeba zejména jiným způsobem připravovat budoucí pedagogy a znovu probudit ve společnosti úctu ke vzdělání, která patrně nejvíce panuje právě ve východní Asii. Nemusíme vést děti k tomu, aby tvrdě dřely; tím můžeme nadělat spíše více škody než užitku. Můžeme je ale vést k tomu, aby se pro ně učení stalo novou hrou, podporovat v nich zvědavost a invenci. Výsledky uvidíme…